Maria De Nazaré Tavares Zenaide & Outros (Orgs.) - O ECA Nas Escolas: Reflexões Sobre Os Seus 20 Anos

Desde 1924, com a Declaração dos Direitos da Criança em Genebra, que o mundo estarrecido com os horrores da I Grande Guerra começou a longa luta em defesa de crianças e adolescentes através de mecanismos internacionais de proteção dos direitos humanos, destacando a necessidade de cuidados especiais para pessoas em fase peculiar de desenvolvimento. Em 1989, com a Convenção sobre os Direitos da Criança da Organização das Nações Unidas - ONU, os Estados Partes se comprometeram em assumir medidas apropriadas (legislativas, administrativas) para promover e proteger a vida, a identidade e nacionalidade, o bem-estar físico e mental de crianças. Já com a Convenção 182 da Organização Internacional do Trabalho - OIT de 1999, foi regulamentada a proibição das piores Formas de Trabalho Infantil, assim como de Ação Imediata para sua Eliminação. O Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Crianças em 2000 passou a proibir a venda de crianças, a prostituição infantil e a pornografia infantil.

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Ricardo Henriques & Outros (Orgs.) - Gênero E Diversidade Sexual Na Escola: Reconhecer Diferenças E Superar Preconceitos

A crescente mobilização de diversos setores sociais em favor do reconhecimento da legitimidade de suas diferenças tem correspondido a uma percepção cada vez mais aguda do papel estratégico da educação para a diversidade. Ela é vista como fator essencial para garantir inclusão, promover igualdade de oportunidades e enfrentar toda sorte de preconceito, discriminação e violência, especialmente no que se refere a questões de gênero e sexualidade. Essas questões envolvem conceitos fortemente relacionados, tais como gênero, identidade de gênero, sexualidade e orientação sexual, que requerem a adoção de políticas públicas educacionais que, a um só tempo, contemplem suas articulações sem negligenciar suas especificidades.

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Lúcia De Fátima Guerra Ferreira & Outros (Orgs.) - O ECA Nas Escolas: Experiências Universitárias

Este volume está dividido em duas partes, sendo a primeira com trabalhos sobre o ECA no sistema de ensino formal e a segunda o ECA no sistema de ensino não-formal, com 14 textos de docentes, discentes (graduação e pós-graduação) e técnicos de 11 universidades brasileiras, que apresentam e discutem resultados de projetos de extensão e de pesquisa. A obra apresenta experiências das universidades de várias regiões brasileiras com professores e estudantes da educação infantil, ensino fundamental e médio com ações no cotidiano das escolas, tratando de temas como a proteção dos direitos humanos de crianças e adolescente, o abrigamento e as escolas, questões da inclusão e permanência, a prevenção do abuso infantil, experiências de proteção e de liberdade, relatando os procedimentos metodológicos utilizados, como atividades lúdicas, uso de recursos como da radioescola, entre outros. No que tange aos textos sobre o ECA no ensino não-formal, são discutidas as experiências, predominantemente nas instituições de acolhimento, com adolescentes em conflito com a lei e com crianças e adolescentes em situação de risco.

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Luciana Calissi & Rosa Maria Godoy Silveira (Orgs.) - O ECA Nas Escolas: Perspectivas Interdisciplinares

Este volume reúne textos de 24 autores e autoras envolvidos no mundo acadêmico e extra-acadêmico – pesquisadores, membros de organizações sociais e não governamentais, professores da rede de Educação Básica do estado da Paraíba –, e de diversas formações de Graduação e Pós-Graduação (Direito, Filosofia, Enfermagem e Saúde Pública, História, Medicina, Pedagogia, Psicologia), tratando de algumas das múltiplas temáticas contidas no ECA. São temas abordados na obra: a descoberta da infância; o tratamento dado a crianças e adolescentes pelo Poder Judiciário, historicamente; o respeito às diferenças dessa faixa geracional; as várias fases de aprendizagem na infância e adolescência; a disciplina no ambiente escolar; os direitos e deveres de crianças e adolescentes na escola; a escola e suas relações com a família e a comunidade; a participação de crianças e adolescentes em espaços de cidadania; as relações entre o ECA, trabalho infantil e escola; a violência sexual contra crianças e adolescentes, e o papel da escola na prevenção; conflitos escolares e formas de sua gestão; o sistema de direitos e de defesa nas escolas; sexualidade, gravidez e maternidade na adolescência; a violência doméstica e a interface com a escola. Cada um dos temas é introduzido por uma imagem em aquarela, alusiva ao assunto tratado, e é finalizado com sugestões de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.

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Paulo Borges & Outros - Escolas Interculturais De Fronteira

No ano de 2005, com o objetivo de promover a integração e a cultura da paz, e após assinatura de um acordo bilateral firmado pelo Brasil e pela Argentina, assinado pelos ministros da Educação de ambos os países, inicia-se, nas zonas de fronteira das cidades gêmeas de Uruguaiana (Brasil) - Paso de Los Libres (Argentina) e Dionísio Cerqueira (Brasil) – Bernardo Irygoyen (Argentina), a implementação do projeto das Escolas Interculturais Bilíngues de Fronteira (PBEIF). A novidade desse projeto, atualmente chamado de Programa das Escolas Interculturais de Fronteira – PEIF, é desenvolver um modelo de escola que considere a realidade linguística, cultural, social e educacional das zonas fronteiriças. Atualmente, o PEIF é um programa multilateral, vinculado ao Setor Educacional do MERCOSUL (SEM) e que abrange cidades fronteiriças do Brasil com Argentina, Paraguai, Venezuela e Uruguai.

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Simone Rinaldi & Outros - Direitos À Aprendizagem Da Língua Espanhola Na Educação Básica

A aprendizagem de línguas é um direito de todo cidadão e, portanto, é fundamental que as línguas estrangeiras ocupem um espaço significativo na escola, que sejam valorizadas no currículo escolar e que possam contribuir para a formação ética e crítica dos alunos nessa etapa educativa. O ensino de línguas estrangeiras no âmbito escolar não possui – ou ao menos não deve possuir – um fim em si mesmo. Precisa, por isso, integrar-se e interagir com as demais disciplinas do currículo, de sorte que possa contribuir para a formação integral dos alunos e para a elaboração dos demais conhecimentos, de forma a desenvolver suas capacidades de expressão, comunicação, crítica e análise. Não deve, portanto, reduzir-se a um ensino instrumental ou instrumentalizante, desconectado da realidade dos alunos, sem significado ou sentido para o seu crescimento e para a sua atuação no mundo, para suas vidas. Assim sendo, por meio da exposição a essas línguas, é possível fomentar a reflexão e a sensibilização perante as diferenças, levando ao respeito e à tolerância entre os sujeitos.

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Joice Armani Galli & Outros - Revitalização Do Ensino De Francês No Brasil

Esta edição discute o histórico, a função, as condições e as perspectivas do ensino do Francês como Língua Estrangeira no país. São analisados aspectos de sua inserção na tradição de trocas culturais entre o Brasil e os países francófonos, como no caso dos programas de mobilidade acadêmica, além do aproveitamento deste aprendizado na vida dos alunos, no futuro exercício de diversas profissões. O cenário nacional, a partir de algumas mudanças, sobretudo de ordem econômica, tem acolhido a ideia cidadã do plurilinguismo, contemplando outras línguas além das consagradas pelo mercado de trabalho. Iniciativa considerável se entendermos que é responsabilidade do poder público, entre outras atribuições, antecipar e promover transformações sociais. A temática sobre o ensino de línguas estrangeiras implica necessariamente discorrer sobre políticas linguísticas, conforme se apresenta no texto.

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Elissandra De Oliveira de Almeida & Outros - Sistema De Numeração Decimal No Ciclo De Alfabetização

Esperança... nossa palavra-chave maior nestas reflexões e proposições. Esperança de que a aprendizagem do Sistema de Numeração Decimal (SND), eixo central do currículo da alfabetização matemática, não se resuma à transmissão de conjunto de regras, fórmulas e terminologias que, sem sentido para as crianças, as coloca inertes no processo de assimilação dos conhecimentos matemáticos. Esperança de que tenhamos uma escola onde as crianças se enxerguem como seres profundamente ativos nos processos de aprendizagem deste sistema, mesmo sendo um sistema numérico construído historicamente pelas civilizações antigas. Buscaremos, nos textos que se seguem, alertar para o fato de que, mesmo constituindo-se num sistema fechado de regras, as propostas pedagógicas devem permitir que as crianças em processos de alfabetização matemática se percebam como autoras das estruturas do sistema de contagem na base dez.

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Rute Elizabete De Souza Rosa Borba & Outros - Estatística E Combinatória No Ciclo De Alfabetização

A aprendizagem da Estatística vem sendo proposta desde o Ensino Fundamental como um reflexo das demandas sociais e da complexidade da sociedade que impulsionam o indivíduo na direção de um melhor entendimento de sua realidade. Ser letrado estatisticamente implica saber entender e comunicar dados baseados em informações, sendo capaz de posicionar-se de modo crítico diante delas, a fim de tomar decisões individuais e/ou coletivas. Para o desenvolvimento do pensamento estatístico pelos estudantes, é fundamental proporcionar a vivência de situações nas quais o indivíduo possa pensar um problema, elaborar questões, levantar hipóteses, definir uma amostra, escolher os instrumentos e a forma de coletar os dados, classificar os dados, registrar as informações, interpretá-las e chegar às conclusões possíveis diante do que foi realizado, sempre avaliando cada fase e sua relação com o todo. Enfim, desenvolver o espírito investigativo natural do ser humano.

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Mônica Mandarino & Outros - Geometria No Ciclo De Alfabetização

A alfabetização matemática é o processo de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse é um longo processo que deverá, posteriormente, permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua vida na sociedade.

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Eliane Hércules Augusto-Navarro & Outros - Ensino Do Inglês Na Educação Básica

Quando pensamos no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, não temos como evitar um leque de estereótipos, fantasias e “receitas”, a respeito de como se deve ensinar ou aprender, “de verdade”, uma língua. A mídia, com suas propagandas sobre vantagens, facilidades, diversão e glamour de se aprender a falar, sobretudo o Inglês, neste ou naquele instituto de idiomas, contribui para um imaginário bastante fantasioso sobre o tema. Porém, a questão é bem mais complexa do que a retratada na mídia. O ensino- aprendizagem de línguas deve ser guiado por princípios, tanto de aprendizagem, como de ensino.

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Janete Bolite Frant & Outros - Matemática E A Relação Com Outros Campos Do Saber No Ciclo De Alfabetização

Está na ordem do dia a discussão sobre currículo e metodologia da Matemática, principalmente devido à divulgação de rankings de provas internacionais que tentam medir e comparar as competências dos alunos de diversos países do mundo. Frente aos resultados recentes, observa-se, no currículo da maioria dos países que estão bem posicionados nestes exames internacionais, uma preocupação maior em saber quais competências matemáticas os estudantes adquiriram para enfrentar problemas realistas, problemas autênticos da vida cotidiana, do universo das crianças e do mundo do trabalho, problemas que tratam das relações da Matemática com as demandas sociais, como o consumo responsável, o meio ambiente e a cultura, entre outras aplicações.

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Jutta Cornelia Reuwsaat Justo & Outros - Resolução De Problemas No Ciclo De Alfabetização

“- Que conta eu faço, professora? É de mais ou de menos?” Quem nunca ouviu estas perguntas quando passou atividades com resolução de problemas para seus alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental? “- Professores, como vocês selecionam, ou escolhem, os problemas matemáticos que passam para seus alunos resolverem? Quais os critérios de suas escolhas?” A pesquisadora Jutta Cornelia Reuwsaat Justo fez esta pergunta para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e a resposta mais comum que recebeu foi a de que selecionam o problema pela operação que o resolve. Em outras palavras, primeiro pensam na “conta” que estão ensinando e então apresentam um problema que é resolvido com aquela “conta”. Certamente, o fazem pensando em colaborar com a aprendizagem dos alunos esperando que percebam uma aplicação prática para aquela “conta”. Ou seja, se estou ensinando adição, o problema que passo para os alunos é resolvido por uma “conta de mais”. Se estou ensinando subtração, o problema é resolvido por uma “conta de menos”.

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Maria Das Dores De Morais & Outros - Grandezas E Medidas No Ciclo De Alfabetização

Pesquisadores em Educação Matemática e autores de livros didáticos convergem acerca da ideia de que as crianças devem vivenciar desde cedo situações que as ajudem a construir, tanto os conceitos de grandeza, como de medida. Essa concordância se expressa também nas orientações curriculares vigentes no país. Em particular no caso das grandezas geométricas – comprimento, área, volume, abertura de ângulo – as crianças devem ser estimuladas a desenvolver habilidades para perceber as grandezas como propriedades dos objetos; comparar grandezas de mesma espécie; identificar corretamente grandezas que podem ser medidas em cada situação; fazer medições de grandezas com utilização de unidades convencionais e não convencionais; usar estratégias de medição, com ou sem instrumentos de medida; escolher unidades de medida adequadas à grandeza a ser medida, bem como estimar medidas de grandezas.

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Rosa Helena Mendonça & Magda Frediani Martins (Orgs.) - TV, Educação E Formação De Professores: Salto Para O Futuro 20 Anos Vol. IV

Se, por um lado, é comum ouvirmos dizer que as escolas têm dificuldade em mudar sua concepção, em especial no que se refere à organização dos seus tempos e espaços e suas formas de ensinar e aprender, por outro, é inegável que os cotidianos e currículos escolares são tecidos por pessoas: professores, alunos, comunidade. Dessa forma, os conhecimentos circulam, ou seja, tanto o que se produz na escola influencia a sociedade, como a escola também é influenciada por tudo o que existe em seu entorno. É o caso da chamada cibercultura e de suas tecnologias digitais, que proporcionam um fluxo de informações nunca antes imaginado e acabam por exigir da escola uma formação crítica que possibilite a seleção e a ressignificação de informações e conhecimentos. Nos textos a seguir, vamos encontrar propostas de autores que problematizam a questão dos novos saberes para uma educação comprometida com a cidadania, com os direitos humanos. As tecnologias não são enfocadas como um simples “modismo”, nem mesmo podem ser consideradas como “salvadoras” do processo ensino-aprendizagem. Ao contrário, os autores problematizam a utilização da “tecnologia pela tecnologia” e insistem na necessidade do comprometimento com o currículo e com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

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Rosa Helena Mendonça (Sup.) - Educação Inclusiva E Alfabetização Matemática No Ciclo De Alfabetização

A Educação Inclusiva foi tema de um dos cadernos de Alfabetização Matemática do PNAIC e, também, de um dos programas do Salto para o Futuro. Do ponto de vista dos documentos oficiais, não há um número significativo de publicações que abordem questões relacionadas à alfabetização matemática, pensando em crianças de seis a oito anos de idade, procurando focar os aspectos necessários à Educação Inclusiva. Este conjunto de materiais, cumpre, portanto, o papel de trazer alguns elementos para fazer crescer um debate. O material do PNAIC está mais focado nos aspectos gerais da inclusão e legais, tendo em vista prover condições aos professores para que possam pleitear, junto a seus municípios e estados, o cumprimento de uma legislação que já garante e torna disponíveis muitas das condições necessárias para o trabalho pedagógico. O programa de TV foi mais voltado a aspectos práticos da inclusão, mostrando como as coisas podem funcionar e estão funcionando em escolas, e como certos materiais podem ser úteis, sendo, inclusive, produzidos pelos próprios professores.

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Marilia Pontes Sposito (Coord.) - Estado Da Arte Sobre Juventude Na Pós-Graduação Brasileira Vol. II: Educação, Ciências Sociais E Serviço Social (1999-2006)

A produção de conhecimento, qualquer que seja o campo do saber, não pode prescindir do esforço sistemático de inventariar e fazer balanço sobre aquilo que foi produzido em determinado período de tempo e área de abrangência. Isso é o que se convencionou denominar de “estado do conhecimento” ou “estado da arte”. Esta é a denominação que foi adotada nos dois volumes deste livro que temos a satisfação de apresentar. Para tratar do inventário de determinado campo do conhecimento, podemos utilizar a imagem de alguém que iniciou uma caminhada e num certo ponto faz uma parada, olha para trás, toma fôlego, reavalia os objetivos do caminhar e se coloca em posição de retomar o percurso, podendo mesmo reorientar o seu rumo em função da “reflexão” e da recuperação que o ato de interromper a marcha possa ter promovido.

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Rosa Helena Mendonça (Sup.) - Educação Matemática Do Campo No Ciclo De Alfabetização

No que se refere à educação matemática, em uma relação com a cultura dos grupos do campo, vale destacar que, no Brasil, os estudos dos educadores matemáticos que dizem respeito a contextos multiculturais e multilíngues, em geral, baseiam-se nos princípios da Etnomatemática. Isto se dá, talvez, devido à influência exercida pelo educador brasileiro Ubiratan D’Ambrosio – o qual tem incentivado educadores matemáticos em todo o mundo à busca das contribuições das diversas culturas ao desenvolvimento da Matemática, assim como da Educação Matemática. Os educadores matemáticos brasileiros envolvidos com os estudos etnomatemáticos têm apresentado atitudes diferenciadas frente ao debate sobre como considerar o conhecimento do ‘outro’, culturalmente diferenciado em relação ao conhecimento dito acadêmico/escolar. Alguns educadores/pesquisadores procuram, entre outras medidas, tomar o conhecimento cultural do grupo como ponto de partida para a construção dos conhecimentos acadêmicos/escolares – construção de uma ponte na direção da matemática acadêmica. Outros procuram manter as discussões dentro do próprio conhecimento e/ou patrimônios culturais - ajudando o grupo a compreender melhor o próprio uso matemático dentro de suas comunidades culturais. E alguns outros educadores (etno) matemáticos apresentam a matemática acadêmica para o ‘outro’ grupo por meio de uma discussão reflexiva, porém sem a expectativa de interpretar/modelar o conhecimento étnico em conhecimento (matemático) acadêmico.

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Rosa Helena Mendonça & Magda Frediani Martins (Orgs.) - TV, Educação E Formação De Professores: Salto Para O Futuro 20 Anos Vol. III

Este terceiro volume, Tecendo narrativas em educação e diversidade, toma como matéria os fios da memória e da experiência. Nele, os autores narram, por diferentes vieses teóricos, práticas que desenham currículos voltados para uma sociedade multicultural e pluriétnica. Bordados são, assim, os caminhos e preenchimentos de uma escola com cores e nuanças de brasilidade. Nesse sentido, os textos que se seguem expressam com suas perspectivas alguns dos objetivos almejados e perseguidos pelo programa. Se a narrativa é o gênero primordial dos seres humanos, e é por meio dela que nos constituímos e que nos relacionamos com os outros, nada melhor que dedicarmos um capítulo deste livro, que trata dos 20 anos do programa Salto para o Futuro, especialmente às narrativas. Vale destacar que nos outros capítulos as narrativas também dão o tom de vários textos, o que evidencia a fragilidade de algumas classificações que, no entanto, se fizeram necessárias na organização de uma obra. Aos leitores deixamos o desafio de recompô-las!

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Marilia Pontes Sposito (Coord.) - Estado Da Arte Sobre Juventude Na Pós-Graduação Brasileira Vol. I: Educação, Ciências Sociais E Serviço Social (1999-2006)

A produção de conhecimento, qualquer que seja o campo do saber, não pode prescindir do esforço sistemático de inventariar e fazer balanço sobre aquilo que foi produzido em determinado período de tempo e área de abrangência. Isso é o que se convencionou denominar de “estado do conhecimento” ou “estado da arte”. Esta é a denominação que foi adotada nos dois volumes deste livro que temos a satisfação de apresentar. Para tratar do inventário de determinado campo do conhecimento, podemos utilizar a imagem de alguém que iniciou uma caminhada e num certo ponto faz uma parada, olha para trás, toma fôlego, reavalia os objetivos do caminhar e se coloca em posição de retomar o percurso, podendo mesmo reorientar o seu rumo em função da “refl exão” e da recuperação que o ato de interromper a marcha possa ter promovido.

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